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【華文教育專題】旅意華僑學生的教育融入困境——基于田野調查的分析

2024年07月22日17:19 來源：中國僑聯

一、問題的提出

當下，兒童已成為全球流動人口的重要組成部分。2022年，國際移民兒童在全球2.81億國際移民中占比為14.6%，約為4100萬。移民兒童的融入問題引起了國際移民研究領域的廣泛關注。其中，移民學生的教育融入問題已成為許多移民接收國的重要政治和社會議題。目前，旅居意大利的華僑人數約30萬人，占意大利500多萬外國移民的近6%。旅意華僑中兒童占比高達24%，但是華僑學生的輟學率一直居高不下。意大利教育部的數據顯示，2018/2019學年至2019/2020學年，華僑學生的年度初中輟學率為6%，年度高中輟學率則高達13.1%，遠高于移民學生總體平均水平。2020年的報告顯示，15至29歲的華僑中，“尼特族”比例僅為11.2%，顯著低于意大利境內全體移民的平均水平（33.1%）。高輟學率與低尼特族比例的結合意味著有大量旅意華僑集中在對教育文化水平和技能要求較低的低端行業。低教育融入度無疑對華僑在意大利的就業、生活和社會融入產生了消極影響。

那么，華僑學生在意大利的教育融入一般會經歷怎樣的過程？在這個過程中，他們會遇到哪些困境？華僑學生的困境是特殊案例還是源自于意大利教育融入政策的系統性問題？

移民學生的輟學率和學業表現通常是衡量教育融入程度的重要指標。以歐盟國家為例，當前主要移民接收國的教育融入工作重點，包括盡早將新入境的移民學生納入主流教育系統，預防移民學生出現學業不良情況，防止社會排斥，并促進跨文化交流。關于如何達成以上教育融入目標，國內外相關研究主要從兩個角度展開：一是移民家庭本身所擁有的各類資本對學生教育融入的影響；二是移民接收國所提供的接納和融入環境對移民學生融入當地教育系統的幫助。

有研究認為，移民學生在接收國的教育融入程度、方式和速度均受移民家庭所擁有的各類資本的影響，比如經濟資本、社會資本和文化資本。在文化資本較高的家庭中，由于父母在接收國的勞動力市場通常具有一定的競爭力且能獲得相對較好的工作待遇，這類家庭往往對子女的學業有一定的期待，同時也能夠為子女提供相對穩定的生活保障、更好的學習環境以及促進教育融入的一系列輔助條件，比如適當的語言或學科知識輔導。此外，相關研究也顯示，如果接收國能夠建立較為完善可行的政策體系，構建多元、包容的校園環境，那么移民學生的教育融入度將會大大提高。比如，德國政府通過建立推廣德語學習的全國系統，推動移民學習德國語言和文化，進而加快融入德國社會；法國政府則建立了具有地區針對性的規劃，通過家校合作等方式促進移民學生的教育融入。然而，國外相關研究發現，意大利現行的教育融入政策仍然存在諸多問題，為移民學生教育融入提供的環境支持有待改善。境內移民群體內部顯著的差異性也給教育融入工作帶來了一定的挑戰。首先是移民來源國國家和文化的差異性較大，目前意大利的主要移民來源國包括羅馬尼亞、阿爾巴尼亞、摩洛哥、中國、烏克蘭和菲律賓等國家，這些國家在文化和教育體系上都存在著較大差異。其次是移民群體的入境時間、學歷分布以及意大利語水平差異性較大。如此突出的內部差異性導致意大利政府很難全面展開具有針對性的教育融入工作。意大利教育系統中10%的學生是移民，長期以來，移民學生的輟學率和留級率遠高于意大利本國學生。調查顯示，出生在非歐盟國家的移民學生中，有18.9%在初中畢業之后沒有再接受其他的學校教育或培訓。

目前，國內關于海外華僑學生教育融入的研究相對匱乏，更少有研究關注旅意華僑學生的教育融入。僅有陳勇和羅徽的研究探討了移民家庭的資本對華僑學生教育融入的影響，認為大部分華僑家長，特別是華僑工人家長受教育水平較低，大量集中在華僑華人經濟網絡中的勞動力密集型產業，社會融入度較低，很難為子女的教育融入提供各類資本，尤其是文化資本的支持，這些因素導致了華僑子女的高輟學率和高推遲入學率。然而，很少有研究深入探討移民接收國的政策環境對于華僑學生教育融入的影響。因此，本研究從意大利國際移民的總體情況出發，梳理該國移民學生教育融入的政策體系，以具體的華僑學生案例為基礎，剖析該政策體系如何在實踐中影響旅意華僑學生的教育融入，以期豐富相關領域的研究。

二、意大利移民學生教育融入的政策框架

在人口老齡化日益嚴重、出生率持續走低的情況下，國際移民在一定程度上緩解了意大利的人口危機。2019年，意大利境內14.8%的新生兒的父母至少有一方是移民，而這一數據在21世紀初的時候僅為6.2%。由此可見，具有移民背景的兒童將會成為意大利未來社會的重要建設者。移民群體的社會融入與一個國家的可持續發展息息相關，移民后代的融入失敗很可能會降低整個國家的社會凝聚力。因此，意大利政府從20世紀80年代就開始搭建移民學生教育融入的法律和政策框架，并逐步明確了移民學生教育融入的內容和范式。

意大利政府多次立法明確境內移民學生（無論身份是否合法）的平等受教育權，并將這一群體納入了本國的義務教育系統。2014年意大利教育部頒布了新版《關于接收外國學生和促進教育融入的指南》，這份指南是意大利目前教育融入工作的指導性文件。該指南強調促進移民學生教育融入的工作重點需要包括移民家庭的參與、意大利語的教學以及學校的評估和指導。其中，意大利語的教學是重中之重，因為移民學生必須在掌握一定的語言能力之后才能適應課堂教學，學習并掌握其他文化知識，提高學業表現，降低輟學率。同時，意大利政府也希望通過語言學習，加強移民對意大利社會和文化的認同感和歸屬感，讓這一群體更好地融入意大利社會。

在這樣的政策框架下，意大利教育融入工作的指導思想主要體現在包容模式和跨文化路徑兩個方面。“包容模式”即將意大利境內所有非意大利籍學生都納入意大利的教育體系之中。“跨文化路徑”則要求在接收移民學生的同時，尊重學生的文化多樣性，推動意大利國內跨文化教育的發展。這對教師和整個教育系統的跨文化素養和能力都提出了更高的要求。在“包容模式”與“跨文化路徑”中，第三方組織（le organizzazioni del terzo settore，比如調解員協會、移民組織以及其他咨詢和服務類社會團體等）都扮演了至關重要的角色。意大利政府明確指出教育融入工作的展開需要各級政府、相關機構（比如各類學校）以及第三方組織之間的協調合作。意大利內政部特別強調，在教育融入工作中，第三方組織發揮著至關重要的作用，其承擔的工作主要包括以下幾個方面。在接收階段，幫助移民了解、適應接收地和接收學校，幫助教師和學校了解移民學生來源地的文化、教學體系以及學生所處的學習階段；在適應階段，做好語言與文化的翻譯和調解工作等；在階段性適應之后，幫助移民學生及其家庭了解和融入意大利的義務教育體系等。

可見，第三方組織的工作涉及移民學生教育融入的各個階段，并與意大利政府和移民接收學校深度合作，是了解和觀察意大利移民學生教育融入體系的重要渠道。因此，在長期田野調查和大量深度訪談的基礎之上，本研究還將結合研究者在意大利第三方組織MI擔任語言和文化調解員的實踐經歷，以意大利P市N中學的華僑學生為案例，“入場”參與觀察這群學生教育融入的過程，從內部視角深入了解華僑學生教育融入的基本境況及其所面臨的困境，并探析這些困境與意大利教育融入政策之間的關系。

三、田野案例：受訪華僑家庭與華僑學生概況

在新冠疫情暴發前后，研究團隊于2017年6月至2019年2月、2023年7月至2024年1月期間在意大利北部城市P市長期開展了旅意華僑相關的田野調查，共訪談87名華僑，年齡跨度從13歲到65歲。研究采用半結構化訪談作為主要調查方法，圍繞著移民經歷、工作與家庭生活、自身以及子女的教育經歷展開，每次訪談時長在一小時到三個小時之間。主要訪談地點包括受訪者家中、工作地點（如工廠、作坊或理發店等）以及其他公共場合（如公園、酒吧等）。經受訪者同意后，研究團隊對全部訪談進行錄音，并轉錄成文字導入軟件Maxqda進行質性分析。

此外，在2018年4月至2019年1月期間，研究團隊還專門針對華僑學生的教育融入進行了個案研究和跟蹤回訪，并在2018年4月至6月期間，作為第三方組織MI的語言和文化調解員在P市N中學負責幫助當地8名華僑學生融入意大利校園，涉及工作主要包括針對華僑學生的語言輔導、課堂文化知識輔導和家校溝通三個方面，未涉及面向學校教師的跨文化咨詢工作。其間，研究者訪談了多名學生家長以及兩名在當地進行志愿服務的中國籍協調員，并在2018年6月至2019年1月期間，持續通過第三方組織MI的負責人跟進了解針對當地華僑學生的調解工作。

（一）P市華僑概況和受訪華僑家庭情況

P市位于意大利北部D省，該省共有94804名國際移民，其中華僑占9%，共8801人，是意大利北部華僑數量較多的地區之一。D省的工業區歷史悠久，區內集中了從事服裝制造和其他時尚消費品生產的大量輕工業工廠，同時也是意大利北部與歐洲商貿往來的重要集散地。研究團隊發現，工業區內部以及基于集群優勢而分布在周圍的企業和工廠不僅為當地意大利人提供了工作崗位，同時吸引了大量國際移民，后者大多從事勞動力密集型工作。

本研究所訪談的華僑家長大部分在P市及其附近的華僑工廠中工作，也有部分在P市及其郊區經營酒吧、裁縫店、餐館或其他小型商鋪。以華僑家長L為例。2007年L通過非常規渠道到達意大利普拉托，此后在羅馬、維琴察等城市輾轉，并在2013年前后到達P市。在訪談期間，L在P市周邊的一家華僑工廠做縫紉工人。工作相對穩定后，L在2017年通過家庭團聚將在中國上初三的孩子接到P市上學。考慮到當時L的孩子已經16歲了，意大利學校直接將其安排到了當地N中學的初三年級。作為一名縫紉工人，L每天的工作時間大約為12個小時，基本沒有時間關注孩子的學習。L帶著孩子生活在工廠的廠房內。廠房1樓被劃分為了車間、辦公區、廚房和洗漱區，2樓為工人宿舍。L很少離開工廠，僅偶爾在周末跟隨進城采購物資的華僑老板出門。因此，在意大利生活多年后，L及其工友并沒有學會基本的意大利語，甚至表示“哪里會懂，就是拼音也不懂得拼”。

此外，盡管旅意華僑的創業率較高，意大利官方數據顯示其境內共有51926家華僑企業，主要集中在銷售、制造和餐飲等行業，但很多在P市經營商鋪或作坊的華僑家長也因為工作不得不極致壓縮個人及家庭生活的時間和精力。比如父母開餐館的華僑二代G在談及自己的高中生活時說道：

我讀高中時，和我哥，還有兩個表哥住在一起，我媽一周過來看我們一次。我們自己燒飯，家里是開餐館的，我早上去讀書，晚上在家里幫忙做事情，多多少少都要做一點事，如洗洗碗等。到了高一，我媽就總說我不夠勤勞，那我就出來工作了！

總體而言，不管是受雇于人還是自雇，訪談的大部分華僑家長集中于勞動力密集型產業，且經濟資本和文化資本有限，社會資本基本局限在華僑華人圈內，無法投入足夠的精力和資源幫助子女融入意大利的教育系統。其中一部分工人家長甚至因為工作不穩定需要在不同地區之間流動，這些華僑家長很難為子女提供穩定的生活和學習環境以及其他支持。面對這樣的情況，很多華僑家長會選擇將子女留在中國，然后在子女滿18歲之前，通過申請家庭團聚將其接到意大利。在到達意大利之后，這些華僑學生的教育融入高度依賴當地教育融入體系所提供的支持，而這也代表了意大利境內大部分國際移民的基本情況。值得一提的是，在新冠疫情暴發之后，大量工廠和商鋪不得不停工，這進一步加劇了很多華僑家庭的經濟困境。此外，基于中意兩國在疫情防控上的差距，不少華僑家長選擇將孩子送回國。在疫情爆發后的跟蹤訪談中，一名華僑學生提到：

［感染的工人］又沒去醫院，也沒隔離的。［工廠］一共12個人，感染了9個……我父母主要怕小孩子出問題，所以都送回國了。

而仍在意大利就讀的華僑學生則不得不接受學校的遠程授課。因此，大量移民學生長期脫離校園生活，在疫情之后他們再度融入校園的過程中面臨著更多的困難和阻礙。

（二）N中學華僑學生教育融入現狀

近年來，P市在促進移民學生教育融入方面的財政撥款顯著減少，相關工作面臨巨大挑戰，教學系統缺少對中文和中國文化有足夠了解的教師。在此背景下，華僑學生的教育融入工作愈發依賴于第三方組織的支持和協助。在實地調研和田野工作中，研究團隊發現，很多華僑學生在意大利教師的課堂上表現出極低的參與度，他們在課堂上的互動幾乎可以忽略不計。對于大部分在中學階段才抵達意大利的華僑學生來說，他們面臨著巨大的語言和文化障礙，這導致他們很難跟上課堂的教學進度，少數學生甚至因為無法適應這種學習環境而頻繁逃課。以華僑學生Y為例。他于2017年12月抵達意大利，不久后便進入了N中學就讀初三。和很多華僑學生一樣，Y的適應過程顯得尤為艱難：他不僅要面對語言上的障礙，還需要盡快適應意大利的課程才能在一個學年后參加意大利的初升高考試。數月后，Y的父母因為工作原因去往P市周邊的另一家華僑服裝廠工作。由于Y的父母不懂意大利語且工作忙碌，對他們而言，各類居留登記以及轉學手續十分繁瑣，因此他們選擇讓Y繼續留在N中學讀完初三，并在學校附近為他租了一個小房間單獨生活。遠離父母，不懂當地語言的Y不愿出門，也經常不去學校上課。在一次訪談中，Y的家長讓筆者幫忙翻譯學校寄到工廠的信件，其主要內容如下：

您的兒子……尚未掌握足夠的意大利語知識。盡管老師們已經采取了干預措施，但他在學習上仍存在顯著差距，這導致在幾乎所有學科中他都無法達到及格水平。

實際上，Y并沒有從學校老師處獲得必要的輔導，學校采取的“干預措施”僅包括委托第三方組織的語言和文化調解員為華僑學生提供語言和課程輔導。

此外，盡管意大利政府推行的“包容模式”和“跨文化路徑”都提倡將華僑學生分散在不同的班級，以期促進學生之間的跨文化交流。但是大部分華僑學生很少與意大利同學交流，甚至有可能受到后者的排擠。比如，華僑家長L曾經向研究者反映：

他［L的孩子］經常就是被欺負嘛……他那一次說我天天都被欺負了，這里，不是這里被打了，［就是］那里被打了，經常被欺負……然后我又不會語言，又不會說，然后我又沒辦法……他同學也有說看他像傻傻的……說身上有什么臭味道……

相較于言語或身體上的霸凌，語言和文化隔閡是華僑學生教育融入過程中遇到的更為常見的障礙。比如，受訪的華僑學生W曾表示：

我最好的朋友是一個中國女生，沒有什么意大利同學和我一起玩，因為我們真的說不來。

“說不來”這一表述反映了眾多華僑學生為何與意大利同學交往有限的共同困境。這些學生的經歷揭示了華僑學生在教育融入過程中面臨的雙重挑戰：一是因語言障礙在學習上被動脫節；二是因文化差異和語言隔閡在社交上主動或被動隔離。然而，值得注意的是，與在意大利教師課堂上的表現截然不同，在第三方組織提供的課后輔導中，華僑學生卻展現出了較高的參與積極性。這種差異表明，與同胞學生一起學習意大利語，參加課后輔導班，成為他們克服語言和文化障礙、與其他同齡人社交的重要場合。經過多次輔導，部分學生在意大利語和課程知識方面均取得了顯著進步。然而，雖然意大利政府為移民學生的教育融入制定了不少法規和政策，移民學生也需要更加穩定的課后輔導和文化調解，但是各項措施在地方和學校的執行層面往往會遇到非常大的阻礙。

四、華僑學生教育融入的多重困境

基于對受訪華僑移民經歷的分析以及對華僑學生教育融入工作的觀察，研究者發現意大利移民學生教育融入政策在落地實施時面臨的阻礙主要表現在三個方面：首先，總體資源不足導致教育融入工作的覆蓋面和針對性不夠；其次，三方合作的體系失調導致具體工作中往往各方權責不清；再次，政策框架預想的融入路徑與移民家庭的實際情況之間難以協調。

（一）資源不足

雖然在教育融入工作中第三方組織承擔著重要工作，但是意大利各級政府并沒有為其提供持續有力的支持。近年來，隨著移民學生人數的增長，意大利多個研究中心發現用于促進移民學生教育融入的資金正逐漸減少，人力資源和財政資源都出現不足。歐盟甚至將意大利的融入模式評級為“非系統性支持模式”，這就意味著學校、移民家庭及其他機構經常需要依靠自身的力量和資源來應對融入問題。第三方組織主要通過與政府和學校的合作項目籌集資金，因而面臨的困境尤為嚴峻。

首先，由于資源不足，第三方組織無法招募到足夠的語言和文化調解員，因此往往每個調解員需要兼顧多片區域的調解工作。比如，在研究團隊成員完成N中學的調解員工作之后，所在第三方組織的負責人多次詢問是否可以兼任附近3座城市多所中學的中文與中國文化調解員。此外，在N中學參與教育融入活動的8名華僑學生中，有兩名學生原本在鄰近的中學就讀，但是由于缺少調解員，這兩名學生放學后不得不前往N中學參與輔導活動。由此可知，資源短缺一方面導致教育融入工作很難覆蓋到所有移民接收學校，另一方面也給參加教育融入活動的學生造成了一定的阻礙。

其次，由于移民學生在意大利生活和學習的時間長短不一，同一國籍的移民學生群體內部的語言和文化水平以及教育融入程度也存在較大差異。在N中學的8名華僑學生中，有兩名學生于2017年下半年剛剛到達意大利，但是由于他們已滿16歲，學校在2018年初安排他們進入初三年級學習，盡管他們基本無法聽懂意大利教師的課堂講解。其中，學生Y的家長在一次訪談中提到：

他跟我們說，我去不去讀其實都一樣，他說他坐在那里真的聽不懂話……他說去那個學校里，什么都學不過來，去學校里都聽不懂，就坐在那里。

因此，對于面臨這類情況的學生而言，如果缺乏充分的、有針對性的語言輔導，他們很難融入意大利的校園。與他們不同的是，另有兩名華僑學生從小學階段就開始在意大利上學，但是相較于意大利本國學生而言，他們的語言能力仍然有一定的差距，且很少參與課堂討論，也極少與當地同學交流，這導致學校教師在未進行準確評估的情況下認為他們也需要與其他新近入境的華僑學生一起學習意大利語并參加課后輔導。華僑學生的內部差異過大，但第三方機構資源有限，這在一定程度上影響了促融工作的針對性和覆蓋面。此外，新冠疫情爆發后，許多學生長時間只能通過學校的遠程教育上課，但是意大利有三分之一的移民家庭缺乏或者不具備合適的遠程上課設備，這不僅為疫情期間的調解和輔導工作帶來了更大的挑戰，學生長期脫離校園也進一步提高了后疫情時期促融工作的難度。

（二）體系失調

從總體框架來看，意大利移民學生教育融入政策的落實高度依賴政府、學校和第三方組織的協調合作。但在實際工作中，由于缺乏具體明確的工作分配規定，三方合作的體系往往導致各方權責不明確，很難充分調動合作積極性，而且整個教育融入體系并未充分重視移民家庭對學生教育融入的影響。

由于第三方組織資源有限，經常需要通過當地大學等機構招募志愿者。這些志愿者多為大學生，以及其他具有移民背景或者對移民來源國的語言和文化有一定了解的當地人。如此搭建起來的調解員團隊流動性較大，且無法保障志愿者的調解素養。因此移民接收學校的教師一般不直接與這樣的“臨時工”調解員溝通，而是將調解工作以及課后輔導全部“打包”給第三方組織，然后再由第三方組織分派給調解員。這樣的間接溝通模式導致學校很難有效參與和配合調解員的工作。

研究團隊在田野調查中發現，該校負責教師在第一天與調解員對接工作之后，就默認已經完成了本職工作，沒有再參與到后續的活動之中。調解員只能從學生及其家長方面得到反饋，然后調整調解方案。此外，N中學并沒有為調解活動配備固定的場所，調解員和華僑學生經常需要在學校內尋找空閑的教室開展活動。這樣的低水平合作嚴重影響了教育融入工作的推進。比如，接替研究團隊成員在N中學擔任華僑學生調解員的J在一次訪談中提到：

［我］覺得老師看不起mediatric［e調解員］……有一個阿拉伯語的調解員跟我說這些［學校的］老師覺得調解員低他們一等，所以我要essere forte［強硬一點］。我也覺得那些老師是有一點這樣。

可見，三方協作的頂層框架在實際工作中很難得到落實，教師與調解員之間的合作關系變成了“高低等”的形式：完成常規教學任務的“高等”教師將教育融入工作“打包”交給“低一等”的調解員處理。毫無疑問，調解員的“臨時工”屬性也是導致雙方從“政策上的合作者”變成“實踐中的上下級”的重要原因之一。如此，在教育融入體系中起關鍵作用的調解員被邊緣化，這不僅會打擊調解員的工作積極性，同時也不利于第三方組織與學校和政府間的長期穩定合作。

此外，移民家庭的參與對于學生的教育融入具有至關重要的作用，然而意大利的融入政策并未能充分調動移民家庭的作用。家校合作缺位或者失調的一個重要因素就是語言和文化方面的障礙，很多華僑家長因此難以持續關注子女在學校的學習和生活動態。華僑家長F就曾提到：

我們去過孩子學校組織的Festa（聚會），但是站在那，話又說不來，像個傻子一樣，就再也不會去了。

另一位經營百貨店的華僑家長X也表示自己基本沒有去過孩子的學校：

都沒去，都不去，話都聽不懂，他（X的丈夫）也聽不懂，我也聽不懂，我也沒有時間，他也沒有時間。

由此可知，在語言問題之外，華僑家長在意大利的經濟融入模式也深刻影響著華僑學生的教育融入，過長的工作時間壓縮了華僑家庭投入子女教育融入的時間和精力。因此，意大利的教育融入體系需要考慮如何解決這兩方面的阻礙，將華僑家庭充分納入融入政策體系之中。

（三）路徑相斥

除了語言和文化知識方面的輔導，第三方組織的另一個重要職責是協調移民家庭與學校之間的溝通。然而，研究團隊在調查中發現，對于華僑學生在校學習的目的以及融入意大利社會的路徑，很多華僑家長與校方有著明顯不同的理解和預期，這為華僑學生的教育融入工作帶來了更深層次的、難以逾越的阻礙。

在現行融入政策下，學校需要通過課堂教學和課后活動促進跨文化交流，將移民學生納入意大利的教育系統中。然而實際上，對于很多移民家長，尤其是受訪的華僑工人家長而言，送子女上學的重要目的之一是希望后者能夠在學校快速學會意大利語，以便能找到一份工作或學習一門技術。比如，Y的家長就曾坦言：

其他的也沒什么。就希望他的意大利語能學得起來……不懂意大利語，什么事情都干不了。申請個居留我都申不到……因為他已經長大了，可以能幫忙，意大利語學起來，有事情可以叫他［幫忙翻譯］。

顯然，這位華僑家長對于其子女未來在意大利社會的融入路徑與學校代表的政策制定方所預設的路徑存在分歧。學校和政策系統追求的“教育融入”體現在促進跨文化交流、降低輟學率、提高學業表現等方面，但是這些在這位家長看來是“其他的”，并“沒什么”重要性，這也是華僑學生高中年度輟學率超過13%的原因之一。華僑二代Q也在訪談中提及了父母對她學業的低期望：

我父母對我和我姐姐沒有什么期待，覺得讀書也沒什么用，所以我們高中一個去學了美甲，一個去學了美發。我也沒有多喜歡，能賺錢就好了。

甚至在某些情況下，家長和學校所規劃的路徑是相斥的。比如一些華僑家長會允許、甚至鼓勵孩子在課余時間打工。案例中一位意大利班主任在交接工作時向調解員提到了一名華僑學生的情況：

該生的學習態度發生了明顯的變化，經常不完成作業，這類情況從未有過。在校期間該生越來越封閉，不與班上同學交流，總是一個人。請幫我問一下她的父母，她是否在課后去打工了，因為她……看上去很累。

這位班主任的擔憂來源于其以往對華僑群體的認知。在N中學參加輔導的8名中學生中，至少有3人已經積累了一定的工作經驗。P市及其附近遍布的輕工業工廠和作坊經常將勞動力密集型的手工生產步驟外包給周圍的移民社區，這也為很多華僑學生創造了基本零門檻的工作機會。學生M不無驕傲地表示，放學后她會幫家里做一些從附近工廠接的手工活，比如穿鞋帶或者包帶，一個星期就可以掙得50歐元。

此外，由于很多華僑工人家長長期處于就業流動之中，他們的子女也不得不隨之頻繁地更換學校、老師和同學。在小學階段就到達意大利的華僑學生C曾抱怨：

到現在為止上過的學校有十幾所，有些學校上了三個月就轉學了。所以小學的時候沒有什么朋友……因為我爸媽換工作的話，我就得到處跟著跑……他們出去做工的話，那就又有一個問題，就是其實我生活不能自理。所以后來才有工廠［工人］的四個孩子一起租了一套公寓，一起在那邊上學。

毫無疑問，如此頻繁地變換學習環境和社會環境，不利于學生的學習和教育融入。同時，基于以上種種原因，很多華僑工人家長不會對孩子的學業表現抱有太高的期望。

這些華僑學生的經歷反映了他們在教育融入中所面臨的一個重要困境，即政策體系和移民家庭對于學生融入意大利社會的路徑預期存在明顯差異（見圖1）。一方面，學校執行政府由上至下設計的教育融入政策，默認移民家庭能夠全力協助學生融入意大利的教育系統，依托更高的文憑或技能，更好地融入意大利社會，進而提高整個移民群體的社會融入度。但另一方面，很多華僑家長則更加關注孩子能否快速學會基礎的意大利語，以便為家庭充當翻譯，幫助處理日常事務。此外，不少華僑家庭期望子女能夠盡快參加工作，緩解家庭的經濟壓力，實現經濟獨立，甚至幫助家里積累創業資本。然而，鑒于大部分華僑學生都可以找到一些對技術和學歷沒有高要求的勞動力密集型的工作，如果學生在高二之后（對應意大利的十年義務教育年限）繼續上學直至高中五年級畢業，或者繼續進入大學學習，這就意味著這些華僑家庭需要在未來幾年內繼續供養一名學生或者至少失去一名全職勞動力，這無疑與很多華僑家庭讓子女中斷國內的學業、移民至意大利的初衷相斥。如果在學生的教育問題上，移民家庭與政策制定方的預期無法達成一致，那么僅僅依靠第三方組織來協調家校溝通很難有效促進學生的教育融入。

五、結語

本文基于長時間的田野調查，結合深度訪談和第三方組織的參與觀察，深入華僑學生教育融入的場景之中，分析了當前政策框架下旅意華僑學生教育融入過程中所面臨的重重阻礙。第一，意大利政府并未給移民學生教育融入工作提供足夠、持續的資金支持，導致難以為內部差異性顯著的移民學生群體提供具有更高針對性和更廣覆蓋面的融入支持。第二，原本設計的三方協作體系在實際工作中容易導致各方權責不明，造成體系失調，很難有效調動學校、第三方組織和移民家庭的積極性。第三，在家校溝通方面，政策制定方與很多移民家庭為學生所預想的融入路徑無法兼容。政府希望能夠通過提高移民學生的教育融入，促進整個移民群體的社會融入，但很多家長不得不考慮眼前的生活壓力，更加關注子女的快速就業。新冠疫情給旅意華僑學生的教育融入帶來了新的阻礙，疫情期間很多移民家庭難以保證遠程授課所需要的設備和環境，疫情過后移民學生在長時間脫離校園環境之后需要克服此前的重重困境再次嘗試融入校園。

此外，旅意華僑學生面臨的諸多阻礙也與整個華僑群體在意大利社會和經濟融入的基本特征密切相關。比如，長期以來華僑工廠和族裔經濟為華僑提供了大量勞動力密集型就業機會，但是這些崗位往往對教育文化水平的要求不高，且技能門檻較低，低學歷和高就業率得以長期共存，導致大量華僑長期集中在這些低端產業。當然，華僑學生的低教育融入度并非特例，他們所面臨的困境也在一定程度上反映了意大利教育融入政策的系統性問題。首先，意大利缺乏全國性的文件來詳細明確三方協作體系內各方的職責。各級政府并未向教育融入工作提供持續有力的支持，而且其他相關法律法規、政策文件和融入實踐之間也并不協調一致，因此很難建設一個完善、專業、穩定且權責分明的教育融入團隊。其次，意大利的融入政策并未將移民學生的教育融入與整個移民群體的經濟和社會融入相結合，并未全面考慮移民學生低教育融入度的產生機制。移民學生教育融入困難的根本原因之一，在于接收國社會沒有為整個移民群體提供必要的社會融入支持。這些支持的缺位體現在移民生活的多個方面，比如包括居留辦公室、醫院和學校等在內的社會服務部門并沒有配備適當的語言和文化調解員。對于很多移民而言，其子女在學校習得的語言技能已經成為幫助家庭融入意大利社會不可或缺的資源。此外，政府和就業部門并未為移民群體提供充分的就業支持，導致很多移民不得不依賴族裔網絡尋找工作，長期處于勞動力市場的邊緣位置。

要應對上述問題，意大利政府應該制定更加詳細的政策，明確政府、學校和第三方組織在實踐工作中的權責，充分調動各方的積極性，提高移民家庭在其子女教育融入中的參與度。如果大部分移民家長本身在接收國社會處于邊緣位置，長期缺乏進入主流社會的通道，那么移民家庭也會缺乏足夠的經濟、文化和社會等資本長期支持子女的教育融入。移民學生的高輟學率、遲入學率、較差的學業表現以及較低的文憑，會導致這一群體很難實現社會階層的向上躍遷或者很難融入接收國的主流社會。因此，移民學生的低教育融入度很可能會引發整個移民群體的低社會融入度的代際傳遞，繼而影響接收國民眾對現有以及將來入境移民的接受度，社會隔閡會長期存在，形成惡性循環。作為移民接收國，意大利應該統籌移民學生的教育融入和整個移民群體的社會融入，并將學生的教育融入視為移民群體融入意大利社會的一個階段和重要方面，并建立起覆蓋語言學習、培訓、就業和（高等）教育融入以及社會融入等在內的政策體系。這不僅有助于提高移民學生的教育融入度，也有助于提高整個社會的凝聚力。

摘自：高如、安琪、Devi Sacchetto：《旅意華僑學生的教育融入困境——基于田野調查的分析》，《華僑華人歷史研究》2024年第2期。注釋從略，如有需要請參見原文。

(責編：皮博、張雯)